Concurso de Ensayos sobre la Universidad de CLACSO

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) a través de su red de Posgrados convoca una nueva versión del Premio Pedro Krotsch de ensayos sobre la Universidad, cuya temática para esta oportunidad es: "Políticas y perspectivas sobre la evaluación universitaria en América Latina y el Caribe".

El plazo para enviar los trabajos es el día 30 de junio de 2011 y el ganador recibirá un premio de 2000 dólares y el segundo lugar 1000 dólares, así como el pago de los gastos para asistir a un Seminario Internacional sobre la temática del concurso a realizarse en el año 2012. Además de la publicación de su trabajo en un libro editado por CLACSO.

Quienes deseen participar deben inscribirse en el sistema único de inscripciones de CLACSO, y además presentar el aval de alguna de las Maestrías o Doctorado que integran la red de posgrados o por alguno de los Centros Miembros de CLACSO. La extensión de los ensayos no debe exceder las 60 páginas o cuartillas.

Para efectuar cualquier consulta sobre la convocatoria, los organizadores del Premio ponen a disposición de los interesados el correo electrónico: posgrados@clacso.edu.ar

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Renuncia el Ministro de Defensa Alemán por haber copiado su tesis doctoral.

Realizar una tesis doctoral puede resultar un proceso más o menos complejo dependiendo de una serie de factores que quienes lo intentamos debemos sortear: escoger un buen Director de la tesis, delimitar correctamente el problema de investigación, tener acceso a fuentes bibliográficas actualizadas, en ocasiones contar con financiamiento, y un largo número de etcéteras que seguramente cada cual conocerá a la perfección según la experiencia personal vivida. Es tan importante este proceso que existe un sinnúmero de libros dedicado exclusivamente a guiar a una persona respecto de cómo hacer una tesis doctoral.

Sin embargo, el ahora renunciado Ministro de Defensa Alemán optó por la vía más sencilla y rápida aplicando un copia y pega monumental en su tesis doctoral, engañando no sólo a su director de tesis, el tribunal que lo evaluó y una universidad, sino que a todo un país incluyendo a su Presidenta.

Sin duda que una de las normas éticas más importantes de todo investigador es dar crédito de las ideas, esquemas, modelos o resultados que otros investigadores han obtenido y que son útiles para nuestra investigación, existiendo diferentes sistemas de citas como el ISO 690, las Normas APA, por nombrar algunos, que evidentemente el ex Ministro Alemán ignoro por completo.

Esta historia nos demuestra que "es más fácil descubrir a un mentiroso que a un ladrón", aunque en este caso paraciera que se dan ambas características, por lo que vale la pena dedicar un tiempo a otorgar el crédito que se merecen los autores que utilizamos en nuestras tesis, elaborando un buen capítulo con toda la bibliografía utilizada, por que si no es así tarde o temprano las cosas caen por su propio peso, especialmente en el ámbito científico.

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Otro tirón de oreja para la universidad tradicional.

"El sistema universitario no responde de forma adecuada a las demandas sociales", así da comienza El País a un artículo publicado en su edición digital de hoy sobre la Universidad P2P, modalidad sustentada en el principio del intercambio libre y gratuito de los contenidos en Internet y que se transforma probablemente en un primer aviso para quienes se resisten a introducir cambios en el funcionamiento actual de las universidades tradicionales, especialmente en lo que se refiere a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) así como respecto a la libre circulación del conocimiento por la red.
En España por ejemplo, se desarrolla el modelo de Universidad Digital 2010 que pretende alcanzar la convergencia del quehacer institucional de las universidades mediante la utilización e implementación de procesos docentes y administrativos que aprovechan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), acogiendo los planteamientos y recomendaciones emanados desde la Unión Europea para la adaptación de las universidades al EEES, y en general para enfrentar de mejor manera el rol que tienen las instituciones de educación superior en la sociedad del conocimiento.
El impacto de las TICs en el ámbito educativo, especialmente la Internet, no ha dejado indiferente a la formación universitaria por las innumerables ventajas y oportunidades que le ofrece, como nos recuerda Gutiérrez Pequeño (2008:234) quien señala que “la web se convierte en la infraestructura básica para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje no presenciales, combinado servicios síncronos y asíncronos, lo que ha dado lugar a un modelo conocido como e-formación o e-learning”.
Uno de los beneficios específicos que aporta el uso de las TIC en la educación superior se produce en los procesos de formación continua a lo largo de la vida laboral de los profesionales en ejercicio, especialmente en lo que se refiere a la obtención de segundas titulaciones, postgrados o simplemente para mejorar su inserción y adaptación al mercado de trabajo.
Un ámbito específico de los impactos positivos de la utilización de las TIC e Internet es identificado por Duart et al (2008) en lo que se refiere a la bibliotecas universitarias como pioneras en la implantación de estas herramientas para el mejoramiento del servicio que ofrecen a la comunidad universitaria, situación que queda reflejada por ejemplo en el acceso a revistas electrónicas, bases de datos y libros electrónicos que permiten a docentes y estudiantes acceder a información que en papel impreso sería muy complicado debido a la barrera geográfica.
Los efectos de la revolución digital en las universidades implicarán además de un cambio a nivel tecnológico y de infraestructuras, un importante cambio a nivel de las políticas, procesos y muy especialmente en la cultura organizacional de cada universidad.
De esta manera, y como una condición importante para alcanzar los beneficios identificados anteriormente, las universidades tienen que introducir cambios en su quehacer docente, investigador y de extensión en base a las posibilidades y beneficios que ofrecen las TIC, desarrollando procesos virtuales mediante plataformas tecnológicas en cada una de las actividades universitarias, incluidos los procesos de gestión económica y académica, potenciando especialmente los procesos de e - learning en la universidad.

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La universidad como agente de transformación social.

Actutalmente, las universidades no sólo deben desarrollar esfuerzos relacionados con la docencia, la investigación y la extensión universitaria, sino que además deben procurar generar impactos positivos en el desarrollo económico y social de las zonas geográficas donde se encuentran insertan, surgiendo como un eje de estudio importante los aspectos relacionados con la educación para el desarrollo y la universidad.
En ese escenario de cambios sociales, de acuerdo con Alejandra Boni (2006:101) el desarrollo de nuevos modelos de universidades mejor sensibilizadas con las necesidades de la sociedad, debiera expresarse en la existencia y desarrollo de instituciones de educación superior “orientadas al desarrollo humano no tiene porque ser reproductora sino transformadora, entendiendo por transformación el impulso de cambios sustanciales en las instituciones sociales, en la política y en la economía, con importantes implicaciones para las relaciones entre grupos sociales y clases, y para la manera de crear riqueza, estatus y poder”.
Entre las características de una universidad transformadora que esta autora señala se encuentran:
• Bien público: relacionado con la existencia de niveles suficientes de financiación pública que garanticen que la educación superior y la investigación sean accesibles para todas las personas, y no sólo para quienes puede pagar el costo de los estudios universitarios. En ningún caso significa renunciar a los recursos privados.
• Universal: realizar todos los esfuerzos posibles para eliminar los impedimentos sociales, económicos y culturales para el acceso a la universidad que puedan tener los grupos más desfavorecidos, intentando llegar al mayor número de personas posibles.
• Autónoma: Respecto de los poderes públicos, de los intereses económicos, mediáticos, religiosos y culturales, que permitan una plena libertad para cuestionar y criticar todos aquellos aspectos que estén relacionados con el desarrollo humano y que no están correctos o funcionando adecuadamente, siempre ejerciendo dicha autonomía dentro de los márgenes de la responsabilidad social de la universidad.
• Pertinencia social: desarrollo de una orientación al largo plazo desde la perspectiva de las necesidades de la sociedad, no sólo relacionadas con aspectos inmediatos relativos a la satisfacción del mercado laboral, sino que orientados a problemas sociales complejos como la erradicación de la pobreza, el deterioro del medio ambiente o el analfabetismo por ejemplo.
• Calidad integral: relacionada con la evaluación del impacto humano de la universidad, focalizada en el impacto de la institución universitaria en la expansión de las funciones y capacidades de todos los miembros de la comunidad universitaria (alumnos, profesores y personal de administración y servicios) y las de aquellos influidos por la actividad de la universidad: empresas, tercer sector, instituciones públicas y privadas.
De acuerdo con los planteamientos de la OCDE (2008), un aspecto clave para la adecuada contribución de las instituciones de educación superior para impactar positivamente en el desarrollo humano y social, se encuentra relacionado con sus aportaciones a la sustentabilidad con la cual dicho desarrollo debiera alcanzarse, tanto en el interior de las universidad en cada una de sus funciones principales (docencia, investigación, extensión y gestión) mediante la aplicación de una serie de buenas prácticas sustentables, así como externamente en su colaboración con las entidades locales y los gobiernos regionales y nacionales, para el desarrollo de acciones y políticas vinculadas con el desarrollo sustentable.
En complemento con lo anterior, de acuerdo con un estudio realizado por la Global University Network for Innovation (GUNI) en el 2008, se consulto a una serie de expertos y profesionales vinculados con la educación superior acerca de las razones por las cuales las universidades deben contribuir al desarrollo humano y social, destacando dos aspectos principalmente:
• La educación superior debe formar además de buenos profesionales, personas y ciudadanos capaces de participar activamente en las diferentes esferas de la sociedad (social, económica, cultural, política, etc.)
• La educación superior tiene la obligación, como uno de sus objetivos centrales, contribuir al desarrollo humano y social, a través de la interacción pertinente y comprometida con su entorno.

De esta manera, el modelo de universidad transformadora recoge como uno de sus principales desafíos el desarrollar los procesos de universalización de la educación superior, reconociendo a la formación universitaria como un bien público al cual tienen derecho acceder todas las personas como parte de su desarrollo humano, en la perspectiva de lo que Max-Neef (1994) plantea como desarrollo a escala humana, estableciendo que se debe considerar a la persona-sujeto, buscando el mayor empoderamiento y desarrollo endógeno de los individuos, por lo que el modelo de universidad transformadora se aleja de los planteamientos de que la educación superior de concentrarse exclusivamente en el crecimiento económico de las personas.

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Asesinan a Decano de Económicas en Colombia: ¿otra vez el terrorismo en la universidad?

Los hechos se sucedieron en la ciudad de Cali en Colombia, específicamente en la Universidad de Santiago, tal y como informa el diario El Mercurio, mientras el Decano Ever Mosquera se encontraba almorzando en la cafetería de la universidad.

De acuerdo con El País de Colombia, se manejan dos hipótesis para determinar las causas y motivaciones de este asesinato: por un lado, piensan que se trataría de un crimen pasional, mientras que por el otro, se trataría de un crimen basado en móviles políticos dados los nexos que el fallecido Decano tenía con la política, entre otros en su rol como ex concejal de la localidad.

Entre los antecedentes de este caso están el hecho de que Mosquera había presentado una denuncia por amenazas de muerte, y que en la declaración del único detenido por este asesinato declarara que le habían ofrecido una recompensa por perpetrar este crimen.

Más allá de lamentar y condenar este lamentable episodio, es importante recordar que las situaciones que relacionan a la universidad con el terrorismo y los asesinatos no son nuevos a nivel planetario, como ha sucedido en otras ocasiones en Colombia y Perú durante la época del Sendero Luminoso, las matanzas en las universidades norteamericanas, o los no menos frecuentes desalojos de las Facultades de universidades españolas por algún aviso de bomba o explosiones de coches bomba, transformándose incluso en una Cátedra en la Complutense de Madrid o en movimientos estudiantiles en Sevilla y Salamanca que declaran abiertamente su rechazo a la presencia de actividades relacionadas con estos temas, o como en la Universidad de Valencia concediendo espacios para que terroristas brinden su apoyo a los procesos independentistas, solo como algunos ejemplos que Internet nos brinda respecto de la relación Universidad - Terrorismo.

Sin lugar a dudas, flagelos como el terrorismo y la delincuencia le hacen mucho daño a las personas y la sociedad en general por allí dondequiera que éstos se desarrollan, siendo la universidad un espacio especialmente proclive a albergar hechos relacionados con estas problemáticas sociales, tanto desde el punto de vista de la ocurrencia de dolorosos episodios en sus campus, como por la necesaria reflexión y desarrollo de propuestas que de alguna manera intenten enfrentar estas problemáticas. Después de tanto tiempo ¿hemos aprendido algo acerca de la violencia?

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Historia de la Universidad: los modelos clásicos.

En una entrada anterior se expusieron algunos antecedentes de los orígenes de la universidad en la Edad Media, donde concluíamos la importancia de los modelos de la Universidad de Paris y de Bolonia en el desarrollo de esta institución en esta época.
De esta manera, basándonos en Boni (2006:92) “la universidad medieval permaneció relativamente estable hasta el siglo XVIII, cuando sufrió una importante transformación debido a la influencia de la Ilustración. A principios del siglo XIX, la pequeña, autónoma y elitista universidad medieval se convirtió en una institución al servicio del estado-nación”, ratificando con ello una de las características más importantes de los modelos desarrollados durante el siglo XIX: su fuerte dependencia del Estado.
En confirmación de lo anterior, de acuerdo con Gallego (2003) las bases del cambio experimentado por la universidad en el siglo XIX fueron tres: (1) la idea de la libertad de cátedra y enseñanza; (2) la inclusión de la investigación y la burocratización; y (3) la estatalización de la universidad.
A partir de este momento, se identifican y desarrollan diferentes modelos clásicos de universidad, tanto en Europa como luego en EE.UU., al igual que en la Europa del Este, que obedecen a distintas maneras de encarar el concepto de educación superior de acuerdo a la cultura, historia e idiosincrasia de cada zona geográfica en las que se desarrollan dichos modelos: Humboldtiano, Napoleónico y Anglosajón.

1. El modelo alemán Humboldtiano: desarrollado esencialmente por Wilhelm von Humboldt, que se define por el papel primordial que se otorga a la investigación y plantea como su principal protagonista a la Universidad de Berlín, lo que daría origen a lo que hoy se conoce como research university, observado especialmente en la relación universidad-empresas a través de la investigación aplicada y la transferencia tecnológica.

El aspecto más distintivo del modelo alemán se encuentra en la unidad entre investigación y docencia, respecto de lo cual Elton (2008:146) señala que la idea central de Humboldt (1810) era que “las universidades deben plantear la docencia siempre como si constara de problemas todavía no resueltos y por tanto, siempre en modo de investigación”, situación que de acuerdo con este autor sólo ha tenido buenos resultados en la investigación en los últimos 150 años.

2. El modelo Napoleónico francés: Este modelo debe su nacimiento al desencanto que mostraba Napoleón con el escaso aporte que las universidades francesas le entregaban a la sociedad nacional, y porque eran vistas como la expresión del aparato ideológico del antiguo régimen, por lo que decidió abolirlas en 1793, reemplazándolas por las grandes écoles, colocando la primera piedra del actual modelo universitario en Francia como le conocemos hoy, y que en esos momentos se orientaba fuertemente a la formación profesional demandada principalmente por el Estado, en desmedro del desarrollo de la investigación.
La principal característica de las Escuelas en el nuevo modelo de educación superior francés es el servicio público, a través de la formación de élites sociales preparadas para impulsar el desarrollo económico del país (Estado-Nación), por lo que se trata de un modelo que fortalece la relación entre las universidades y el Estado.

3. El modelo Anglosajón: Esta tercera alternativa se sustenta básicamente en los aspectos universitarios tradicionales contenidos en las universidades medievales de Oxford y Cambridge, desarrollando un sistema de formación eminentemente liberal desde el punto de vista educativo, cuyo propósito fundamental es la formación del hombre, a diferencia de los modelos alemán y francés, concentrados en la investigación y la formación profesional respectivamente, el modelo Británico se orientaba hacia la educación liberal.
De acuerdo con Latorre (1964) el modelo de universidad británico desarrollado en base a la educación liberal, provee de una formación lo más general posible desarrollada en forma independiente de la futura actividad profesional de los egresados, y es diferente a la formación científica e investigadora, no siendo estos últimos fines esenciales del modelo propuesto por el Cardenal John Henry Newman.

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El aprendizaje servicio como expresión de la responsabilidad social universitaria.

Una de las manifestaciones más claramente reconocidas del quehacer de las universidades se encuentra asociada a la docencia universitaria, razón por la cual resulta muy relevante analizar enfoques que logren vincular los procesos de formación profesional con la responsabilidad social universitaria, que permitan a la universidad desarrollar su misión institucional de manera socialmente responsable.
De esta manera, diferentes autores (Gronski & Pigg, 2000; Hervani & Helms, 2004; Boyle, 2007; Martínez, 2008; Naval, 2008; Nieves, 2008; Newman, 2008) coinciden en destacar que los procesos de formación basados en modalidades de aprendizaje servicio favorecen directamente la preparación de los estudiantes, para que se inserten en la sociedad como ciudadanos responsables y a la vez contribuyan al desarrollo sustentable de la misma en una clara expresión de beneficio mutuo, más allá de la simple adquisición de competencias profesionales para su futura inserción laboral como principal resultado de su paso por las aulas universitarias.
Según Nieves (2008:29-38), el actual contexto del quehacer universitario debe enfrentarse con culturas institucionales que proponen desarrollar la misión de la universidad basándose en diferentes modelos:

1. Tradicional: el propósito principal es la producción y transmisión de una ciencia pura exenta de intereses, aséptica, neutral y un fin en sí misma, donde el conocimiento no se vincula con el mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad. Además, la universidad se caracteriza por la híper especialización y donde los destinatarios primarios de la producción científica son los miembros de la propia comunidad académica.
2. Mercantilizado: la universidad debido a su necesidad de autofinanciarse, se orienta a satisfacer la demanda del mercado sobre los procesos de producción y difusión del conocimiento. La venta de servicios obliga a la universidad a relegar a un rol secundario a la docencia, en beneficio de la investigación y la extensión que articulan la producción del conocimiento con las demandas provenientes del mercado bajo una lógica económica, pero sin mayor relevancia social para los sectores con mayores necesidades.
3. Integrado: se busca equilibrar las misiones universitarias de docencia, investigación y extensión a través de un modelo institucional donde confluyen aprendizaje y compromiso social y simultáneamente la excelencia académica y la responsabilidad social universitaria, donde participan estudiantes y docentes mediante iniciativas sociales que funden las tres misiones de la universidad, que permite además que ésta se sienta integrada a la comunidad donde está instalada, donde se aprende, investiga, se asocia y se resuelven las problemáticas sociales.

En este contexto, la propuesta de aprendizaje servicio se transforma en una alternativa interesante para el desarrollo de competencias y valores relacionados con la responsabilidad social, siempre en un contexto académico tal y como señala Martínez (2008:21), quien reconoce el aporte de esta modalidad de formación universitaria, la cual no debe ser confundida con la prestación de servicios voluntarios, por lo que debe tener relevancia y reconocimiento académico dentro de la formación de los estudiantes, lo que debe traducirse tanto en aprendizajes para los estudiantes así como en el mejoramiento de la calidad de vida y la inclusión social de las personas que son beneficiarias, por lo que define al aprendizaje servicio como:

“propuestas de trabajo cooperativo y/o colaborativo que, utilizando el lenguaje y los conocimientos de las disciplinas que conforman el plan docente de una titulación, desarrollan en el estudiante competencias orientadas a una mejor comprensión de la realidad social, económica, medioambiental, mediática, cultural y personal que afectan a los miembros de una comunidad, con voluntad de transformación social y contribuyendo a incrementar el bienestar de las personas y el nivel de inclusión social”.

De acuerdo con Nieves (2008) los procesos de aprendizaje servicio poseen tres rasgos fundamentales que los distinguen: (1) el protagonismo estudiantil en todas las fases del proceso; (2) desarrollo de actividades que permiten la transformación social y el co-protagonismo tanto de estudiantes como de las personas de la comunidad; y (3) vinculación intencionada de las prácticas de servicio solidario con los contenidos de aprendizaje y/o investigación incluidos en el currículum. De esta manera, nuevamente basándonos en Martínez (2008), es posible resumir en 4 los beneficios de la implementación de procesos de aprendizaje servicio en las universidades:

• Son una innovación docente que debe formar parte del modelo formativo de la Universidad porque permite a los estudiantes construir su aprendizaje en un contexto de necesidades reales del entorno, el cual intenta mejorar contribuyendo a la formación de ciudadanos más competentes.
• Facilitan el aprendizaje de competencias debido a que las propuestas de aprendizaje servicio combinan tanto los aprendizajes de contenidos como el entrenamiento necesario en contexto sociales reales.
• Permiten aprender a aprender y a emprender mediante nuevas reflexiones, sensibilidades y conocimientos que faciliten a los nuevos profesionales establecer relaciones y compromisos personales, cívicos, éticos, sociales u organizativos.
• Propician espacios para la formación en valores, de aprendizaje ético y de ciudadanía activa en ámbitos tales como los contenidos curriculares, relación entre estudiantes y profesores, formas de organización social de las tareas de aprendizaje, la cultura participativa e institucional y la implicación comunitaria del aprendizaje académico.

Así, podemos afirmar que los procesos de aprendizaje servicio se transforman en una muy buena instancia para fortalecer la implantación de la responsabilidad social en las universidades, especialmente desde la perspectiva del fortalecimiento de valores y capacidades ciudadanas y sensibilidad social en los miembros de la comunidad universitaria, así como de una mejor valoración e integración de los habitantes de la comunidad local respecto del quehacer universitario.
Sin embargo, una clave importante de estos procesos de aprendizaje servicio estará justamente en considerar a la comunidad local como un socio estratégico, y no solamente en un rol pasivo como beneficiario de los proyectos sociales desarrollados por la universidad, en donde se intente consensuar tanto los intereses académicos como las problemáticas sociales en el diseño de los proyectos de aprendizaje servicio, que permitan a la vez construir una comunidad de aprendizaje.

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La relación de las universidades con sus stakeholders en Internet.

En el proceso de preparación de mi tesis, he estado analizando las relaciones que las universidades establecen con sus stakeholders a través de Internet, para lo cual desarrolle un sencillo modelo teórico para clasificar los stakeholders con los cuales una universidad se relaciona en el espacio virtual, e identificar los contenidos que componen dicha vinculación a través del sitio web de cada institución. A continuación, un avance del estudio.
Dada la multiplicidad de tipologías genéricas de partes interesadas existentes en la literatura, el modelo propuesto considera para su análisis la individualización de partes interesadas que realiza la Comisión Europea (2008), desarrollada en el análisis del gobierno de las instituciones de educación superior en Europa, identificando como partes interesadas externas: el gobierno central, regional o local, los empleadores en el mercado de trabajo, sindicatos, asociaciones de estudiantes, representantes de la sociedad civil, los graduados, los padres de los estudiantes. En cuanto a los stakeholders internos de las universidades, la Comisión Europea identifica entre otros a: los órganos de gobierno institucional, las personas empleadas o matriculados en una institución de educación superior.
De esta manera, la investigación contempla como muestra a las universidades existentes en Castilla y León, que de acuerdo a lo informado en el sitio web de la Junta de Castilla y León son ocho universidades en total, cuatro de carácter público (Burgos, León, Salamanca y Valladolid), y cuatro universidades privadas. (Católica de Ávila, Europea Miguel de Cervantes, Pontificia de Salamanca y S.E.K.)
Para realizar el examen de sitios web de cada universidad mediante el modelo propuesto, se aplica la técnica de análisis de contenidos en cada sitio en Internet, mediante la observación directa se analizarán los contenidos de los sitios web a través de tres vías: (1) página de inicio, (2) el mapa del sitio web, y (3) el buscador del sitio web.
Finalmente, las categorías de análisis del modelo son dos: (1) Identificación de los stakeholders a los cuales las universidades de la muestra dirigen sus contenidos web; y (2) Análisis del tipo de relación establecida mediante el estudio de los contenidos de información, comunicación y procesos en el sitio web.

Aplicación del modelo.
1. Clasificación de las partes interesadas de las universidades de Castilla y León.
Existe un mayor número y variedad de stakeholders identificados por los sitios web de las universidades públicas que aquellas de carácter privado, y en términos generales las universidades de la muestra orientan mayormente los contenidos de sus sitios web hacia los stakeholders internos, y en el caso de las partes interesadas externas predomina la orientación hacia los graduados y en menor medida sindicatos y asociaciones de estudiantes, como se observa en el siguiente cuadro:

Otros stakeholders observados en los sitios web, no contemplados en la tipología de la Comisión Europea (2008) son los futuros estudiantes (todas las universidades públicas), Fundaciones (Valladolid y Salamanca), Patrocinadores y CRUE (Valladolid).

2. Identificación de los contenidos de los sitos web.
La revisión de los contenidos de los sitios web de las universidades de Castilla y León muestran un mayor desarrollo en los aspectos relacionados con la información y los procesos electrónicos, existiendo una menor presencia de los aspectos relacionados con la comunicación con las partes interesadas, que son los que persiguen la mantención de un contacto más permanente con los stakeholders mediante foros o chat, blog, redes sociales entre otros, a diferencia de las otras dos categorías que responden a necesidades más puntuales y específicas de la relación de las partes interesadas con las universidades.

Los resultados obtenidos en el análisis de los contenidos de los sitios web, pueden interpretarse como una mayor orientación hacia las relaciones de carácter contractual o transaccional de carácter bi-direccional con sus stakeholders internos, en lugar de aquellos contenidos web dirigidos hacia el establecimiento de relaciones más complejas de carácter reticular, que permiten una mayor generación de riqueza para la comunidad de partes interesadas, donde la universidad debe asumir un rol de liderazgo nodal.
Además, es importante destacar que los indicadores expuestos en el modelo en lo relacionado con la comunicación, se relacionan directamente con el concepto de Internet 2.0 que apuntan al establecimiento de una relación absolutamente diferente con las personas y grupos interesados en la organización, expresado en una vinculación más interactiva y permanente.

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La innovación y la transferencia tecnológica: rol de las universidades en la triple hélice.

Actualmente, la innovación y la transferencia tecnológica tiene como escenario el desarrollo de la triple hélice, concepto utilizado para identificar la estrecha relación entre las actividades cognitivas, empresariales y los incentivos gubernamentales que facililan la generación de conocimiento aplicado, lo que establece como actores principales de la propuesta de la triple hélice a la universidad, la empresa y el Estado.
De acuerdo con Henry Etzkowitz autor de este modelo, es posible distinguir cuatro etapas en su implementación: (1) Transformación interna en cada una de las hélices; (2) Influencia de una hélice sobre otra; (3) Creación de una nueva superposición de redes y organizaciones trilaterales a partir de la interacción entre las tres hélices; y (4) Capitalización del conocimiento que transforma tanto el modo en que los científicos académicos ven los resultados de sus investigaciones como el papel de la universidad respecto a la industria y al gobierno.

El creciente aumento en la relación entre las instituciones de educación superior y las empresas, especialmente en lo que se refiere a la investigación, desarrollo e innovación (I+D+i), muestran como el mercado se ha transformado en los últimos años en un importante actor en vida de las universidades junto con el Estado y la Sociedad.
De esta forma, la industria adquiere una fuerte ascendencia especialmente de las finanzas de las universidades, a través de la transferencia de tecnología por las cuales las instituciones de educación superior obtienen ingresos para financiar su quehacer mediante la venta de servicios.
La universidad emprendedora, aparece como resultado de la evolución de las instituciones de educación superior, específicamente respecto de la ampliación de la misión de la universidad relacionada con la docencia e investigación, hacia una tercera misión relacionada concretamente con el fomento del desarrollo económico y social de su entorno.
Dicha evolución aparece vinculada al hecho de que las universidades, comienzan a plantearse como uno de sus desafíos la creación de estructuras para comercializar el conocimiento que producen, mediante la asociación con las empresas e incluso creando sus propias empresas (spin-off).
La transferencia tecnológica entre la universidad y la industria, es una de las manifestaciones más importantes de la economía del conocimiento en la educación superior, lo que obliga a replantear el papel de la universidad como agente fundamental en la generación de nuevos conocimientos, así como crear estructuras que favorezcan la transformación de los dos lenguajes, el académico y el empresarial, situación que sin lugar a dudas plantea la necesidad de incorporación de cambios profundos en los modelos de universidad tradicionalmente conocidos.
Algunos de los principales indicadores estructurales de la convergencia de la universidad desde un modelo clásico, hacia la universidad emprendedora son entre otros: los Centros de Investigación e Institutos Universitarios, Centros y Parques Tecnológicos, Parques Científicos, Incubadoras de empresas de base tecnológica o los Centros de Valoración de la propiedad intelectual e industrial.

De esta forma, mediante la triple hélice del conocimiento e innovación, las universidades se abren a explorar ámbitos que hasta hace un par de décadas aparecían como lejanos tanto en su léxico como en su quehacer, pero que hoy aparecen continuamente como parte integral de su misión, como complemento de la formación profesional y la investigación básica.

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OCDE realizará evaluación internacional de los resultados de aprendizaje de la educación superior.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) está preparando actualmente los estudios de viabilidad para el diseño de una evaluación de los resultados de aprendizaje de la educación superior denominado AHELO (sigla en inglés).

Se espera que el formato definitivo de la evaluación este disponible para comenzar a aplicarse a partir del 2016, de acuerdo a los resultados obtenidos en estos estudios de viabilidad, pero se considera la participación voluntaria de las instituciones de educación superior y que además esta herramienta no se desarrollará con fines comparativos.

Sin embargo, esta iniciativa pretende desarrollar estándares de medición comunes para los países asociados a este organismo, con el propósito de medir la calidad de la educación superior, tanto desde la perspectiva de los conocimientos y habilidad que los estudiantes y egresados han adquirido en su paso por la universidad.

El propósito de AHELO tampoco es transformarse en un nuevo ranking de universidades al estilo de Shanghai, Times o alguno de los diversos mecanismos que actualmente categorizan a las universidades según los más diversos indicadores, donde este nuevo sistema de evaluación propuesto por la OCDE pretende concentrar su evaluación en los aspectos propios de la enseñanza y el aprendizaje.

Asimismo, la OCDE señala que la medición de la calidad de las universidades es crucial para garantizar a los Gobiernos mayores avances científicos y sociales, especialmente porque según este organismo actualmente existen casi 17.000 instituciones de educación superior a nivel mundial, por lo que resulta determinante también para los alumnos y sus familias tener claridad y certeza respecto de la calidad de la universidad en la que se pretenden formar a nivel profesional y científico.

De esta manera, el estudio de viabilidad de AHELO se estructurá en base a 4 grandes lineamientos o factores:

(1) Habilidades genéricas: resolución de problemas, pensamiento crítico, capacidad para generar ideas nuevas, aplicación práctica de la teoría.

(2) Habilidades específicas de ingeniería y economía.

(3) Aprendizaje considerando los contextos diversos de los que provienen los estudiantes.

(4) Valor añadido proporcionado por la Educación universitaria a sus estudiantes.

De esta manera, una de las temáticas más complejas y determinantes de la sustentabilidad de la educación superior, como es la calidad de la formación profesional que reciben actualmente los millones de estudiantes a nivel mundial, se pone en la palestra a través de los esfuerzos de la OCDE por diseñar un sistema de evaluación que de garantías y objetividad a la hora de hablar de buenos o malos resultados de la formación universitaria, especialmente cuando en la actualidad se debate fuertemente acerca de la capacidad de las universidades para desarrollar las competencias necesarias en sus egresados que mejoren sus oportunidades de obtener la tan anhelada empleabilidad, y no sumarse a la tristemente célebre estadística de los cesantes o parados ilustrados.

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La Misión de las Universidades.

Desde una perspectiva tradicional en la definición de la misión de la universidad, siguen teniendo total validez los planteamientos realizados hace varias décadas por Ortega y Gasset (de la Plaza, 2003; Ponce, 2003) quien ya en la década de los treinta le señalaba a la Federación Universitaria Escolar de Madrid (FUE) los principales aspectos de dicho quehacer:
a)La transmisión de la cultura.
b)La enseñanza de las profesiones intelectuales.
c)La investigación científica y la preparación de futuros investigadores.
De acuerdo con el propio Ortega y Gasset (2007:140) “la universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia […] la universidad tiene que ser antes que universidad, ciencia. Una atmósfera cargada de entusiasmos y esfuerzos científicos es el supuesto radical para la existencia de la universidad”, afirmaciones realizadas en el análisis de la relación con la cultura y la formación profesional que habitualmente son relacionadas con el rol de las universidades.
Sin embargo, las posturas más críticas y exigentes del rol de las universidades de cara al siglo XXI, asignan a las universidades diversos roles más allá de lo que son sus límites habituales, relacionando su quehacer también con un rol social que deriva en aspectos relativos a la empleabilidad de sus egresados, la transferencia tecnológica y la generación de emprendimientos (spin-off), así como con aspectos relativos al desarrollo sustentable de la sociedad, lo que algunos investigadores denominan la Tercera Misión de las universidades (Bueno & Casani, 2007).
Otro de los nuevos roles de las instituciones de educación superior es el de la “universidad de masas”, que denota la mayor cantidad y diversidad de las personas que ingresan a las universidades, lo que se contrapone con la incapacidad del sistema productivo de cada país o región para absorber el explosivo aumento de oferta de profesionales egresados de las universidades (Muñoz, 2007), que sumado al crecimiento demográfico vivido a nivel mundial, generan una serie de críticas de la sociedad a las universidades y sus procesos de formación que se resumen en frases tales como “fábrica de parados” o “paro intelectual”.
Además, Calleja (1995) en el análisis del concepto “universidad empresa”, se cuestionaba respecto de la adaptación de las universidades a los cambios sufridos por la sociedad, mostrando su preocupación por la real capacidad de la universidad para responder a las actuales necesidades de la sociedad, describiendo a las instituciones de educación superior como expendedoras de títulos profesionales con una escasa conexión con la sociedad a la que pertenece, pesando muy poco en la vida de las personas que pasan por sus aulas.
De acuerdo con Michavila & Calvo (1998) es posible identificar algunas demandas sociales respecto de la universidad, expresadas como requerimientos concretos que son percibidos como más importantes o menos satisfechos de acuerdo con la sociedad en la cual se inserta la universidad: (1) creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura; (2) Preparación para el mundo profesional para conseguir empleo; (3) apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico de su entorno; y (4) Transmisión de la cultura universitaria.
Otros autores como Zabalza (2002:77) muy en sintonía con los planteamientos precedentes, se atreven a plantear incluso una reorientación en la razón de ser de las universidades, la que se orientaría hacia una misión institucional que demuestra que “interesa formar para el empleo e interesa investigar en aquellos asuntos más rentables y fáciles de colocar en el mercado”, dejando atrás los esquemas más básicos de la universidad tradicional desde su creación tanto en la Edad Media como a partir de la Revolución Francesa.

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¿y qué tiene de malo el Plan Bolonia?

Aunque pueda sonar irónica, la pregunta perfectamente puede ser planteada al revés intentando descifrar si el proceso de convergencia de los sistemas universitarios europeos asociado al ya mítico Plan Bolonia pudiera tener aspectos positivos, lo que a juicio de los estudiantes alemanes no pareciera tener muchas cosas positivas asociadas, debido a que actualmente se encuentran movilizados en protesta contra este proceso según informa el diario El País.

A decir verdad, y ya con un año en España en el cuerpo, aun no me queda absolutamente claro si lo que pretende el mencionado plan sea bueno o malo, y como todo en Europa ya ha sido "cocinado" por la clase política gobernante hace un buen rato y "protestas más, protestas menos" de los estudiantes y probablemente uno que otro profe, el cambio se está haciendo efectivo y tiene como fecha clave el año 2010 donde la cosa ya debiera marchar sobre ruedas, algo que al parecer los estudiantes alemanes no tienen muy en cuenta por lo que se ve. De todas maneras universia pone a disposición información básica y aquí un sitio informativo del Ministerio de Educación.

En general, los propósitos de fondo de este Plan son favorecer la movilidad de los estudiantes entre las universidades europeas, así como un aprovechamiento más adecuado de los puestos de trabajo ofrecidos por el mercado laboral europeo. Eso sí tiene asociadas unas cuantas siglas a las que hay que acostumbrarse como EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), ECTS relacionado con el sistema de créditos académicos transferibles que facilita la movilidad estudiantil, entre otras siglas que asoman en el horizonte.

Sin entrar en detalle, los títulos de grado en cuanto a su extensión de tiempo se reducen en comparación con las tradicionales licenciaturas, en algunos casos a 3 o 4 cursos según la opción que haya tomado cada país, por ejemplo España 4, Alemania 3 cursos, programas que se conectarán con un curso de master de 1 o 2 años según sea la opción tomada en el nivel previo del título de grado señalada anteriormente.

También se exige a las universidades disminuir el número de alumnos por clase, que según sea la especialidad puede ser realmente agobiante tanto para alumnos como para docentes poder realizar una clase en condiciones adecuadas por el alto número de alumnos inscritos, a lo que se suma la necesidad de reducir el número por las modificaciones didácticas que trae aparejado este cambio, con metodologías más interactivas y de trabajo de grupo, en reemplazo de la tradicional clase magistral, algo de lo que hablamos en una entrada anterior.

Los llantos y la pataletas estudiantiles al parecer se relacionan especialmente con el costo que tendrían los másters, al parecer algo elevados, pero que seguramente tendrán asociados una serie de ayudas para amortizar un poco su costo. En Alemania, según el artículo del mentado diario los estudiantes acusan de que esto se traducirá en la formación de elites, porque sólo los estudiantes que posean los recursos económicos podrán acceder a este nivel académico.

Visto así, el saldo pareciera ser positivo a favor de la iniciativa, sin negar que existirán otros trasfondos y desarrollos del mismo aun por verse que pueden cambiar la balanza de signo, pero y aunque seguramente no estaba previsto así en la mente de ninguno de los padres de este plan, el nombre del mismo pareciera incitar a los estudiantes a movilizarse, dado que la Universidad de Bolonia, una de las más antiguas del mundo, originalmente fue fundada y dirigida por los estudiantes durante la Edad Media, y siempre se contrapuso al otro modelo de universidad dominante de la época: el parisino que reunía a maestros y estudiantes, pero ya les contaré algo de eso en otra entrada.

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Otra de rankings: Las universidades chilenas y los reclamos en el Servicio Nacional del Consumidor.

Esta semana el Servicio Nacional del Consumidor (SERNAC) en Chile ha publicado un ranking sobre las universidades respecto de los reclamos recibidos en dicho servicio, confeccionado en base al número de quejas presentadas por los usuarios en el rubro eduación entre los meses de enero y noviembre de 2009, registrándose un aumento de un 130% en este rubro con respecto a igual período del año pasado, y del total de reclamos el 35% corresponde a las 41 universidades consideradas en el ranking, de las cuales 33 aumentaron su índice de conflictividad con los usuarios y sólo 8 lo disminuyeron.

En general este ranking se construye en base al concepto de calidad percibida del servicio, vale decir la diferencia entre lo inicialmente ofrecido y lo realmente recibido por el usuario, por lo que los principales motivos de reclamo de los usuarios ante el SERNAC son: Incumplimiento de las condiciones contratadas (32,1%); Servicio defectuoso (16,8%); Falta de información veraz y oportuna (9,41%) y Facturación excesiva o no justificada (6,55%).

De acuerdo con el SERNAC, la elaboración de este ranking pretende orientar tanto a los padres como a los jóvenes que ingresarán al sistema universitario chileno en el 2010, en la víspera de la rendición de la Prueba de Selección Universitario (PSU) que se realizará la próxima semana, siendo este el principal mecanismo de selección de los nuevos estudiantes por parte de las universidades chilenas.

Este Servicio también indica que 10 universidades obtienen un índice de conflictividad superior a la media (3%), recordando que el número de quejas se contabiliza por cada 1000 alumnos matriculados para confeccionar dicho índice.

Un par de reflexiones surgen respecto de este ranking de reclamos de las universidades chilenas, que en primer lugar apuntan hacia el sistema de aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior en Chile, a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) que es la encargada de certificar, mediante los informes evacuados por las Agencias de Acreditación, respecto de la calidad de las universidades en las áreas de docencia, investigación, vinculación con el medio y gestión entre otras.

Lo anterior, porque entre las primeras universidades del ranking del Sernac aparecen 4 universidades de las 10 primeras que cuentan con acreditación vigente, a lo que se suman la situación de universidades privadas muy prestigiosas en Chile como la Pontificia Universidad Católica y la Universidad Andrés Bello:

% Ranking de reclamos, Años de Acreditación
1. Universidad de La República (12,1%), No acreditada.
2. Universidad de Los Lagos (Osorno) (11,2%), 3 años acreditada.
3. Universidad ARCIS (9,3%), No acreditada.
4. UCINF (8,9%), No acreditada.
5. U. de Aconcagua (8,4%), Sin información.
6. U. de las Américas (6%), 2 años acreditada.
7. UTEM (5,1%), No acreditada.
8. Universidad del Mar (4,4%), No acreditada.
9. Universidad Arturo Prat (3,7%), 2 años acreditada.
10. UMCE (3,5%), 4 años acreditada.
11. Pontifica Universidad Católica (2,9%), 7 años acreditada.
12. Universidad Central de Chile (2,9%), 4 años acreditada.
13. Universidad Andrés Bello (2,8%), 5 años acreditada.

Como se observa en la relación anterior, tomando en consideración la media de reclamos (3%), las universidades que superan este promedio o lo rebajan por un par de décimas, muestran que más de la mitad se encuentra Acreditada por la CNA y la mayoría de esas instituciones con sello de calidad ubicadas en Santiago, con excepción de la Universidad de Los Lagos y Arturo Prat, casos casi emblemáticos en el sistema universitario chileno por la cantidad de sedes que poseen a lo largo del país.

La segunda reflexión que surge de este ranking tiene que ver evidentemente con la responsabilidad social de las universidades que lo integran, especialmente por lo relacionado con los motivos esgrimidos por los usuarios en sus reclamos, los cuales reflejan una importante falta de transparencia por un lado, y por el otro una incapacidad de las universidades para satisfacer las expectativas y demandas de las partes interesadas en su quehacer, ambos aspectos centrales del comportamiento socialmente responsable de cualquier institución.

Este tipo de estudios, desarrollados por entidades totalmente independientes como el SERNAC, nos muestran importantes aspectos a considerar tanto desde la perspectiva de la calidad, la transparencia y la responsabilidad social, especialmente porque los motivos de reclamación de los usuarios se relacionan con cuestiones básicamente de gestión, pero que obligan a cuestionarse respecto de los resultados que las universidades chilenas puedan estar entregando al país en otras áreas tan relevantes como la calidad de los profesionales que forma o sus avances en la investigación científica y tecnológica.

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Las universidades y los resultados del ranking de Shanghai 2009.

En los últimos días también han sido publicados los resultados del Academic Ranking of World Universities (ARWU) más conocido como el "Ranking de Shanghai", desarrollado anualmente desde el año 2003 por la Shanghai Jiao Tong University, y que clasifica a las universidades a nivel mundial en virtud de la excelencia de su investigación, mediante el análisis y clasificación de diversos factores, incorporando en su proceso a más de 1000 universidades en todo el orbe, elaborando un ranking con las 500 mejores.

Dicho ranking considera para su confección el análisis de seis indicadores para clasificar los niveles de excelencia en la investigación de las instituciones de educación superior: número de académicos y alumnos que han obtenido el premio nobel o la medalla Fields, número de investigadores altamente citados de acuerdo con Thompson Scientific, número de artículos publicados en las Revistas de Natura y Sciences, número de artículos indexados en Science Citation Index - Expanded y Social Sciences Citation Index, y finalmente el promedio per cápita de rendimiento con respecto al tamaño de la institución. El siguiente link permite acceder al sitio del ranking y el detalle de los resultados:

http://www.arwu.org/

La distribución geográfica de las universidades mediante este ranking, nos muestra un clarísimo dominio de las universidades norteamericanas que cuentan con 152 instituciones dentro de las 500 mejores del ranking, 57 de ellas dentro de las 100 primeras, donde 8 de los 10 primeros lugares pertenecen a universidades de EE.UU., siendo la Universidad de Harvard la número 1 en la lista. Al analizar por zonas geográficas, Europa cuenta con 32 universidades en el top 100, siendo la mejor institución de educación superior europea la Universidad de Cambridge (Nº4 del ranking mundial); ninguna universidad española se encuentra dentro de las 100 primeras, y la mejor ubicada es la Universidad de Barcelona que se encuentra en el tramo 152-200, luego aparecen la Autónoma y Complutense de Madrid y la Universidad de Valencia en el tramo 201-302.

La primera universidad que no pertenezca a los EE.UU. o el Reino Unido dentro de las primeras posiciones del ranking es la Universidad de Tokio en el lugar Nº20, donde Asia en total cuenta con cinco universidades dentro de las 100 mejores.

En América Latina no hay universidades dentro del top 100, apareciendo la Universidad de Sao Paulo en el tramo 101-151 como la primera universidad de la Región en dicho ranking y la UNAM que aparece en el tramo 152-200 le sigue un poco más atrás. Respecto de las universidades chilenas, sólo la Pontificia Universidad Católica y la Universidad de Chile figuran en el tramo 402 al 501.

El ARWU también se estructura por áreas temáticas y tópicos específicos, donde nuevamente el dominio de la Universidad de Harvard es amplio, liderando los campos de las Ciencias Naturales y las Matemáticas, así como la Agricultura; Medicina y Farmacia; y las Ciencias Sociales; solamente el campo de la Ingeniería/Tecnología y Ciencias Computacionales es encabezado por otra Universidad, en este caso el MIT.

Año tras año estos rankings internacionales van adquiriendo cada vez más importancia y trascendencia para las universidades, tanto en el éxito de sus procesos de reclutamiento de estudiantes de pre y post grado o los más prestigiosos investigadores, como en la captación de recursos públicos y privados, transformándose en un poderoso aliado para las estrategias de marketing e imagen corporativa, aportando prestigio y recursos a las instituciones de educación superior que son consideradas en estos análisis.

Sin embargo, no es menos cierto que colocar la mirada en cuestiones como la cantidad de premios nobel que acumulan los estudiantes e investigadores de una universidad, puede tener un carácter más bien elitista para determinar la excelencia de una organización, o analizar sólo los aspectos vinculados al quehacer de la investigación que realiza una institución puede generar un análisis sesgado del quehacer universitario, ya que la misión de la universidad, como diría Ortega y Gasset, además de la producción de conocimiento también contempla a la formación de profesionales y la transmisión de la cultura de una sociedad, aspectos que regularmente no son tomados en cuenta por estos rankings.

En virtud de lo anterior, tal y como ha sido planteado en anteriores entradas en este blog, desde la perspectiva de la responsabilidad social universitaria, también sería conveniente valorar los esfuerzos que hace una universidad por acoger y formar en sus instalaciones a estudiantes de escasos recursos, el interés y esfuerzos que una institución de educación superior puede realizar para integrar a personas muchas veces ignorados o postergadas en el acceso a los estudios superiores, tales como discapacitados o adultos mayores, el grado de participación que los grupos de interés tienen en los procesos de toma de decisiones institucionales, o la efectividad de las estrategias utilizadas para garantizar o acelerar la inserción laboral de los egresados de cada universidad.

Sin lugar a dudas que estos aspectos no son tomados en cuenta por ningún tipo de ranking, y parafraseando a otro clásico de la literatura como Adam Smith, se extraña que aparezca esa mano invisible que corrija el mercado de la educación superior, que cada vez más se orienta y afana por complacer los aspectos vinculados a estos enfoques de la pseudo excelencia, descuidando otros aspectos que también son esenciales en el quehacer o misión de una universidad.

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La investigación científica y los ranking internacionales.

El creciente debate entorno a la investigación científica ha llevado a la sociedad global a la necesidad de desarrollar criterios para hacer más objetivo el análisis de los trabajos y resultados de miles de investigadores en el mundo, muchos de ellos de gran calidad e impacto, pero también muchos otros que dejan mucho que desear, desperciando una importante cantidad de recursos públicos o privados, que muchas veces se transforman en una bofetada importante para aquellos que rasgan vestiduras cuando se producen los tijeretazos al presupuesto destinado a la I+D.

Uno de los ranking que analiza el impacto y calidad de la investigación realizada por universidades, empresas, hospitales, Centro de Investigación y organismos públicos entre otras instituciones consideradas, es publicado recientemente por el SCIMAGO research group que ha elaborado el ranking SIR (Scimago Institutions Ranking) que considera una investigación para ordenar a más de 2000 instituciones respecto de los resultados de las investigaciones publicadas a nivel internacional en los últimos años.

El mencionado ranking se compone de cinco grandes indicadores: número de publicaciones, citas por publicación, colaboración internacional con otras instituciones para realizar la publicación, importancia promedio de la Revista donde se publica y la media del impacto científico de la institución en referencia con el impacto promedio de las citas, estos dos últimos indicadores desarrollados en base a calculos estadísticos bibliométricos. El listado completo de las instituciones incorporadas en el ranking, así como una brevísima descripción de la metodología se pueden revisar en el siguiente link:

http://www.scimagoir.com/pdf/sir_2009_world_report.pdf

El diario El País publicó hace una semana una nota respecto de este ranking a la que se puede acceder en el siguiente link, pero que además sugiero leer los más de doscientos comentarios que nos muestran lo básico y a veces bajo, del diálogo y discursos de los científicos españoles que poca atención le prestan a los resultados del ranking, centrándose más en discusiones acerca de endogamia académica, devolución de recursos públicos, importancia de salir a perfeccionarse en el extranjero, entre otras cuestiones, pero poco hablan de la calidad e impacto de la investigación que desarrollan, si es que lo hacen.

http://www.elpais.com/articulo/educacion/Universidad/espanola/renquea/investigacion/elpepuedu/20091102elpepiedu_1/Tes

Más allá de lo que puedan ofrecer ranking tales como el de Shanghai o la Revista Times, tan prestigiosos o valorados por las instancias que otorgan financiamiento a la investigación, me parece no valoran adecuadamente aspectos relacionados con la responsabilidad social que tiene la investigación científica, básica o aplicada, no obstante me parece destacable en el ranking SIR 2009 que se considere la colaboración institucional, dado que el trabajo en red debiera ser un indicador del comportamiento socialmente responsable en la investigación, creo que también se podrían valorar en las investigaciones y publicaciones realizadas por las universidades entre otros aspectos:

• Nivel de respuesta de la investigaciones desarrolladas a las problemáticas planteadas por los agentes sociales de base (ayuntamiento, juntas de vecinos, escuelas, etc.) versus aquellas generadas en respuesta a la industria.
• Número de investigadores jóvenes incorporados a la investigación y/o publicación realizada.
• Conformación de equipos de investigadores multidisciplinarios, pertenecientes a las diferentes áreas del conocimiento existentes en cada universidad.
• Cumplimiento de diversos criterios éticos y de sustentabilidad de las investigaciones realizadas. (menor valor a la publicaciones asociadas a investigaciones que no cumplan estos criterios)
• Capacidad de difundir los resultados obtenidos en canales o instancias de amplio comprensión social, más allá de las Revistas indizadas de alto impacto o los Congresos Internacionales.

En la medida en que la investigación científica responda plena y cabalmente a los requerimientos, necesidades y expectativas de la sociedad en general, no sólo del mundillo científico, mayores serán los impactos que tendrán las investigaciones y proyectos que actualmente realizan nuestros científicos en el comportamiento socialmente responsable de las universidades y demás centros e instituciones en materia de investigación.

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¿Por qué no se puede aplicar la responsabilidad social a las universidades igual que en las empresas?

Durante los años que llevo investigando la temática de la responsabilidad social universitaria, me he encontrado con varios profesores universitarios y profesionales ligados al ámbito académico que alzan la voz para señalar que no es posible, o que al menos no se puede aplicar de la misma manera la responsabilidad social en las universidades como se hace en las empresas.
Los fundamentos de tales posturas son dudosos o a lo menos débiles en cuanto a los argumentos que se esgrimen para justificar dicha posición, y a modo de ejemplo, hace un par de semanas un par evaluador de un artículo que envié a una Revista para su publicación me señalaba en su dictamen: “no creo que la responsabilidad de las instituciones de educación superior puedan ni deban ser evaluadas y analizadas con criterios empresariales”, y no obstante su opinión aprobaba mi artículo para su publicación.
Surgen inmediatamente una serie de preguntas al respecto: ¿por qué no se puede analizar y evaluar la responsabilidad social de las empresas y universidades de la misma manera? ¿Es divergente la responsabilidad social de las universidades respecto de la de las empresas? ¿Cómo se debe analizar y evaluar la responsabilidad social de las universidades? A continuación, expongo algunos aspectos que considero importantes para responder a estas preguntas.

1. Identificación de las partes interesadas en el quehacer de la organización.
Partiendo de un entendimiento homogéneo de “quehacer de la organización” como la razón de ser o misión de cada institución, existirán una serie de personas o grupos que mantienen un interés o se ven afectados por las acciones y decisiones que una organización desarrolla en virtud de dicho quehacer, e incluso en ocasiones dichos actores tienen la capacidad o poder económico, político, legal o coercitivo de influir en las acciones y decisiones organizacionales.
Las empresas llevan casi un siglo aprendiendo respecto de su comportamiento socialmente responsable, en cuanto a que no pueden preocuparse solamente por los intereses de sus accionistas o dueños, las necesidades de sus clientes o las demandas de sus trabajadores únicamente, ¡hay un mundo allá afuera!, y lentamente han comenzado a entender que también importan los intereses de las entidades financieras, los sindicatos, los proveedores, distribuidores, el Estado, la prensa, el Medio Ambiente como algunos ejemplos de las partes interesadas en su quehacer.
Las Universidades, fundadas en la Edad Media, históricamente han sido influenciadas externamente por la Iglesia, la Monarquía, el Estado y actualmente el Mercado según sea la etapa de la historia, siempre con una misma constante: luchando por su autonomía, libertad académica y a la vez por su financiamiento. Sin embargo, las universidades estatales también tienen una serie de partes interesadas en su quehacer que van más allá del Estado, los profesores, funcionarios e incluso los estudiantes, donde es posible mencionar a los titulados, las empresas y ¡mire usted que curioso!, pero también están las entidades financieras, los sindicatos, los proveedores, distribuidores, la prensa, el Medio Ambiente, los partidos políticos, etc.

2. Tránsito de un modelo de gobierno corporativo accionarial hacia uno stakeholders.
Este es uno de los cambios fundamentales en el desarrollo de un comportamiento socialmente responsable de cualquier organización, sea esta una empresa, una universidad o una ONG: abrir los espacios necesarios para la participación e incorporación en el gobierno corporativo de las partes interesadas en las acciones y decisiones de la organización, que permita atender los intereses y necesidades de todas las partes de manera equilibrada.
En el caso de las empresas, la postura tradicional en este tema es reflejada por los planteamientos de Friedman (1970), en los cuales se señala que sólo importan los intereses de los accionistas para obtener la mayor cantidad de utilidades, dentro del marco legal y económico imperante; posición que debe modificarse hacia la incorporación de los intereses de otras partes, no sólo de manera decorativa sino que en el gobierno de la empresa.
Las universidades públicas o estatales pertenecen al Estado y como tal éste es dueño de las instituciones de educación superior que poseen este carácter, en la medida que el Estado no las traspase o venda a algún consorcio o grupo privado, por lo tanto bajo esa lógica las universidades deben rendir cuentas de su actuar al Estado, se encuentran regulados por códigos y leyes propias de los servicios públicos, reciben financiamiento público y muy habitualmente son ejecutores directos de las políticas públicas de educación superior. Pero como señalamos en el punto anterior, existen otros actores implicados en el quehacer de una universidad que deben incorporarse al gobierno corporativo de la misma, algo que por ejemplo en España se ha intentado solucionar con la creación de los Consejos Sociales en las Universidades, con relativo éxito en cuanto a lo que planteamos aquí.
Este es un cambio cultural no menor en las universidades, que habitualmente se escudan en la malentendida libertad académica y autonomía universitaria, para excusarse o impedir la consideración de opiniones o intereses ajenos al ámbito académico, e incluso en ocasiones la de sus propios pares.

3. Construcción conjunta entre organización y partes interesadas de una agenda de trabajo.
En dicha agenda deberán identificarse tanto los intereses, necesidades o formas en las cuales el quehacer de la organización afecta o interesa a los stakeholders, lo que deberá complementarse con la definición de compromisos y acciones concretas tendientes a posibilitar que el quehacer organizacional se correlacione positivamente con los intereses identificados.
Las empresas han aumentado profusamente en los últimos años la certificación mediante una serie de Normas de calidad de la gestión, el medio ambiente y la ética que expresan su compromiso con un actuar más responsable en dichos ámbitos, y han asumido en su funcionamiento los aspectos relativos a la rendición de cuentas dirigidas hacia la sociedad, a través de memorias de sustentabilidad elaboradas en base al triple bottom line que identifica las acciones e impactos económicos, sociales y medioambientales de su quehacer.
Las universidades han comenzado en los últimos años con importantes procesos de acreditación de la calidad tanto institucional como de sus programas, y muchas de ellas además poseen certificaciones ISO al igual que las empresas. Además, varias universidades actualmente elaboran y publican memorias de sustentabilidad.

En conclusión, las diferencias en la forma de aplicar la responsabilidad social en una empresa y una universidad parecieran desaparecer, y por el contrario, debiera primar una alta convergencia que permita identificar y comparar los aspectos comunes de dicho comportamiento, sólo restando recordar que una gran autonomía y libertad exigen una enorme y tremenda responsabilidad respecto del uso de dicha autonomía y libertad, ya que afecta los intereses y necesidades de una gran cantidad de actores. Cuando las universidades comprendan y acepten dicha situación, se darán cuenta de que la aplicación de la responsabilidad social debe ser convergente con la de las otras organizaciones.

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La investigación científica está de moda.

Diversos medios de comunicación digital tanto en Chile como en España, han publicado esta semana en sus páginas web noticias con diferentes matices acerca de la investigación que se realiza en las universidades y centros a nivel mundial.

En algunos diarios se ha dado profusa cobertura a la entrega de los premios "Anti Nobel", que reconoce aquellas investigaciones sin sentido ni utilidad práctica para la humanidad, desarrollada en la mayoría de los casos por profesores universitarios con prominentes doctorados y gastando cuantiosos recursos para analizar temas que a nadie le interesa, y que de acuerdo con la crónica de quien redactó la noticia merecen el adjetivo de investigaciones estúpidas. El ganador del premio este año: Un sujetador (sostén) que se convierte en mascarilla antigas.

No me parece que este aspecto de la noticia acerca de la investigación científica merezca ahondar en mayores comentarios por ahora. Juzgue usted mismo accediendo a las noticias a través de los siguientes link:

http://www.lun.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2009-10-03&NewsID=63152&BodyID=0&PaginaId=14

http://www.abc.es/20090928/ciencia-tecnologia-biologia/estudios-cientificos-estupidos-ultimos-200909281200.html

http://www.lasegunda.com/ediciononline/internacional/detalle/index.asp?idnoticia=512175

http://www.latercera.com/contenido/739_188624_9.shtml

De igual manera, en Chile esta semana algunos diarios publicaron notas referidas al ranking de universidades latinoamericanas en investigación, que en este caso muestra otro matiz respecto del trabajo de los científicos universitarios: el competitivo. En este ranking se toma en consideración fundamentalmente el número de publicaciones en Revistas ISI (Institute for Scientific Information) alcanzadas por los académicos de cada universidad para otorgar una posición de mayor o menor privilegio dentro del ranking, siendo la Universidad de Sao Paulo la primera universidad de la Región en dicha materia.

http://www.latercera.com/contenido/657_188654_9.shtml

También el diario El País en España basándose en el trabajo de unos académicos de la Universidad Complutense de Madrid, publicaba hace algunos meses una nota que analizaba la realidad de las universidades españolas en materia de investigación y docencia, destacando que las universidades públicas apostaban por la investigación y las privadas por la docencia. Sin embargo, la que lideró el ranking en ambas categorías fue la Universidad de Navarra que es privada.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Universidad/publica/apuesta/investigacion/privada/docencia/elpepusoc/20090525elpepisoc_2/Tes

Respecto de la investigación universitaria, es posible identificar dos grandes tipos: Básica y aplicada, donde la primera se orienta a la resolución de problemas comunes de la sociedad en el largo plazo, y la segunda, privilegia el desarrollo de proyectos orientados a la resolución de problemas concretos de organizaciones específicas, especialmente de la industria, que en muchas ocasiones financia las investigaciones o que mediante transferencia tecnológica compra dichos servicios.

Aunque no lo parezca, sobretodo por la primera de estas noticias, son útiles para reflexionar respecto de lo que realmente sucede con la investigación científica primordialmente en las universidades, y el foco de atención que especialmente tienen las políticas que se formulan en las Instituciones de Educación Superior, que en muchas ocasiones están más preocupadas por el paper que los académicos enviarán a la Revista ISI de turno y que se transforman en el principal indicador en los rankings internacionales, o por la danza de millones que se pueden conseguir mediante la transferencia tecnológica que posibilita el desarrollo de investigaciones aplicadas para las grandes empresas y consorcios multinacionales.

Entre tanta cifra, la responsabilidad social de las universidades en relación con la Ciencia y la Tecnología parece ir quedando fuera del debate, ya que al parecer nadie hace rankings de las investigaciones que responden cabalmente a las necesidades de las personas o instituciones como partes interesadas de las universidades, no existen notas periodísticas de las universidades que acogen a las PYMEs que no tienen recursos en incubadoras de negocios y las transforman en empresas competitivas y globalizadas, a nadie le interesa las contribuciones de los científicos sociales al aumento del capital social de una comunidad en conflicto, en fin quizá también sea un problema de los medios de comunicación.

De esta manera, aparece como pilar imprescindible del comportamiento socialmente responsable de las universidades en el ámbito de la investigación científica, un mayor énfasis en materia de tranparencia y rendición de cuentas respecto de lo que estas instituciones hacen en este ámbito con los recursos asignados, cuáles son sus prioridades en cuanto tipos de investigación dentro de sus políticas, multidisciplinariedad de los proyectos de investigación y en general, en qué medida la universidad responde a los problemas y necesidades de investigación de su entorno más cercano. Especialmente consecuentes con estos planteamientos son los trabajos acerca del "modo 2" de la investigación de Gibbons (1997) o los planteamientos de Etzkowitz o Leydesdorff (1994) acerca de la triple hélice de la investigación.

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